SOBRE LAS ESCUELAS RURALES EN AMÉRICA-4°C

Diccionario Latinoamericano de Bioetica. Disponible en linea en: http://www.unesco.org.uy/shs/fileadmin/templates/shs/archivos/DicoParteII.pdf
IFE MALDONADO-4°C
Escuelas rurales y desarrollo humano
Noemí Arbetman (Argentina) - Asociación Civil de Padrinos de Alumnos y Escuelas Rurales
El contraste de la educación urbana/rural como problema moral. Aunque América Latina comparte la tendencia mundial al crecimiento de la población urbana y a la reducción de la población rural, esta tendencia es muy desigual según los países que se comparen. Mientras que en Argentina y Venezuela la población urbana asciende al 85-90% de la población total,en Haití y Guatemala apenas alcanza el 30-35%. Sin embargo, aun dentro de los países muy urbanizados, el   contraste entre la  realidad de la educación en las escuelas urbanas y rurales tiene características muy marcadas en cuanto a la problematización moral del vivir en uno u otro contexto. Las escuelas rurales se encuentran alejadas de las zonas urbanas o suburbanas en distancias de diez a cien o más kilómetros, a las cuales se accede por caminos de tierra –en muchos casos sin mejoras– que atraviesan todo tipo de accidentes geográficos (montes, ríos, arroyos, etc.). El alejamiento o aislamiento en el que se encuentran es el motivo principal por el que la mayoría de ellas no cuenta con redes de agua potable o con electricidad. En este contexto, la escuela se constituye en el centro de la comunidad, siendo muchas veces la única institución oficial de la zona. En algunas comunidades pequeñas y distantes, también se suele denominar rural a la escuela del pueblo porque toda la zona recibe esa denominación. Para acudir a clases los alumnos deben recorrer grandes distancias, cubiertas según los medios económicos que poseen: en automóviles,a caballo o en bicicleta,o muy frecuentemente a pie. La matrícula de estas escuelas, que oscila entre los diez y los ciento cincuenta niños, aumenta en las comunidades aborígenes donde puede llegar a trescientos, aunque el promedio oscila en los cincuenta alumnos. La variación se debe a que en algunos casos los padres se trasladan en busca de trabajo hacia los lugares donde se requiere mano de obra no especializada,como las cosechas de algodón, yerba mate, azúcar o la atención del ganado en verano o invierno según la zona, siendo que en ese traslado puede mudarse toda la familia o solo los mayores, quedando los niños al cuidado de los hermanos o de los abuelos. Al tener pocos alumnos en promedio, las escuelas cuentan con un solo maestro que atiende a todos los grados; este sistema de atención simultánea obliga a dividir la tarea dentro del aula.Así,mientras un alumno lee, otro resuelve un problema en el pizarrón y los restantes realizan una composición o resuelven problemas en el cuaderno. Los alumnos más grandes suelen controlar o asesorar a los más pequeños y el docente requiere gran creatividad para mantener la atención y avanzar en la enseñanza.
Un contexto de carencias. La situación de las escuelas rurales en cuanto a la distancia y el aislamiento repercuten en las condiciones necesarias para una buena calidad de la enseñanza cuando se hace necesaria una infraestructura y elementos didácticos adecuados para el desempeño de la tarea del docente y la atención de los niños. La calidad del agua,por ejemplo,es un factor muy preocupante según las zonas. En el norte de Argentina, las napas acuíferas contienen sales de arsénico, lo que las hace insalubres. Esto obliga a que se recoja el producido de las lluvias en aljibes o cisternas mediante canaletas provenientes de los techos de chapas y,en algunos casos,a hacer pozos con perforaciones a grandes profundidades. Otra de las dificultades en zonas rurales es la falta de electricidad, que se trata de suplir con grupos electrógenos que además del combustible requieren cierto gasto de mantenimiento a cargo de los maestros o de los padres de los alumnos. Las energías alternativas no brindan una buena solución; por ese motivo muy pocas escuelas tienen esa posibilidad, normalmente las que están más cerca de los pueblos y que cuentan con la conexión a la red eléctrica. Una solución sería la utilización de paneles solares que no contaminan el ambiente y solo necesitan el Sol para funcionar, pero su costo es muy elevado para zonas marcadas por la pobreza. Por esta razón muchos de los establecimientos no cuentan con ninguna de estas soluciones. Al no contar con energía eléctrica, estas escuelas no pueden tener acceso a la televisión o al uso de computadoras, generándose una brecha de gran desigualdad en el acceso al conocimiento. En algunos países, como Cuba, se han implementado políticas públicas para garantizar el acceso a la electricidad en las zonas rurales.
Educación, alimentación y salud.
La situación de pobreza como contexto habitual de las escuelas rurales hace que las crisis económicas repercutan de manera aún más intensa al incrementar las necesidades. Si usualmente se observa necesidad de útiles escolares,libros,ropa y calzado,en las crisis se vuelven muy importantes los alimentos no perecederos y los medicamentos esenciales. La edu cación debe ser acompañada por una buena alimentación y un control de salud adecuado para el buen desarrollo psicofísico de los alumnos,ya que la escuela se constituye en sustituto parcial –a veces casi total–del cuidado familiar y gubernamental de la salud. En cuanto a la alimentación en las escuelas rurales, se suele dar alguna asistencia a la recepción diaria para que los alumnos puedan comenzar la actividad del día con algún alimento ya que en algunos casos asisten sin desayunar.Las escuelas con mejor presupuesto pueden llegar a ofrecer también el almuerzo, dependiendo de la asignación que reciban por mes y por alumno en cada provincia. La alimentación que los alumnos reciben en la escuela, aunque no sea suficiente y equilibrada, se convierte en muchos casos en la única comida del día para los niños. En las regiones más alejadas o donde la población se encuentra más dispersa,se suelen encontrar las“escuelas albergues” que mantienen a los alumnos durante largos periodos dado que regresan a sus hogares dos veces al año. En estos casos la edificación es mejor y también la alimentación, pero el problema mayor reside en la ropa y los útiles escolares ya que los padres suelen enviar a sus hijos sin elementos suficientes para estudiar debido a su situación económica. En el área de salud los alumnos de escuelas rurales también están más desprotegidos. Loshospitalesseencuentranenlospueblosociudadesyenlosdistintosparajessuelehaberdispensariosatendidosporenfermeros.Lospuestossanitarios deberían recibir la visita periódica de un médico, lo cual no sucede en todos los casos. Casi nunca cuentan con un odontólogo.
Planes de estudio.
 Los programas de enseñanza en un país federal como Argentina dependen directamente de las provincias, pero no ha existido hasta muy recientemente un plan federal uniforme, sino los programas de cada una de las jurisdicciones, que difieren en el monto que destinan de sus presupuestos al área educativa y en el modo en cómo lo aplican. Los ciclos de enseñanza que por su modalidad requieren la participación de muchos profesores son de difícil realización en la mayoría de las escuelas rurales por los problemas de movilidad de alumnos y docentes y por disponibilidad de estos. En la mayoría de los casos, los alumnos deben trasladarse a los centros urbanos para completar sus estudios. Entonces se observa la diferencia de la educación recibida, ya que los alumnos de zonas rurales no tienen la educación necesaria para responder al ciclo en el que se inscriben y deben esforzarse mucho para superar esta dificultad. Esto se ha tratado de paliar con sistemas de tutorías que tratan de apoyar a los alumnos que lo necesitan. Contar con programas de enseñanza ajustados a cada zona y una infraestructura de apoyo adecuada a las necesidades de las comunidades educativas en las que se encuentran las escuelas rurales es el modo de evitar la exclusión o la falta de equidad y calidad en la educación.
Docentes y alumnos.
 Los docentes o directores de escuelas rurales son muchas veces un referente para la comunidad, con múltiples tareas más allá de las estrictamente pedagógicas. Deben afrontar la toma de decisiones que su tarea requiere en soledad y no siempre cuentan con los elementos indispensables. Asimismo, tienen pocas oportunidades de participar de instancias de encuentro con otros docentes y de seminarios,talleres de capacitación, ya que en algunos casos permanecen varios días en la escuela, hasta un mes o más según la distancia en la que residan. El rol de los ministerios de Educación realizando cursos e invitando a los docentes a participar sin costo es un modo de respuesta. Los alumnos no tienen una asistencia regular por razones diversas: en las comunidades aborígenes por las distintas costumbres. En otros casos, según la época del año, un importante número de alumnos se ausenta de la escuela muchas veces por inclemencias climáticas y otras porque sus padres se alejan por trabajos temporales o migran junto a sus familias a otras provincias. Hay niños que caminan dos, cinco y hasta siete kilómetros para asistir a clase soportando las inclemencias del tiempo. Otra causa de ausentismo es el trabajo que deben realizar desde muy pequeños en el campo,o en sus casas cuidando a los hermanos menores, situación que es muy difícil de desarraigar en la comunidad. A veces se desarrollan programas de becas para que vuelvan al estudio los alumnos que lo abandonaron y que recibirán apoyo hasta la finalización de los mismos. La exclusión a la que se ven sometidos los alumnos de las escuelas rurales va desde la imposibilidad de continuar el estudio por falta de preparación o por falta de recursos hasta la de no conseguir empleos para los cuales cada vez más se solicitan conocimientos en informática. Quedan relegados a los trabajos del campo, cosechas y mano de obra no calificada.
A modo de conclusión.
 La problemática de la escuela rural es común en toda América Latina,aunque las necesidades varían según la característica de cada zona. La exclusión, la falta de equidad y calidad en la educación es un tema que preocupa a todos. El diálogo y la colaboración entre organismos gubernamentales y no gubernamentales permite intercambiar opiniones,construir consensos e implementar acciones más eficaces. Las organizaciones no gubernamentales cumplen una tarea importante frente a estos problemas tratando de ayudar a los niños, maestros y a la comunidad educativa mediante distintos sistemas. El padrinazgo de escuelas y de proyectos productivos que le permitan el autoabastecimiento del comedor escolar, la diversificación de la alimentación y el aprendizaje de un oficio para una futura salida laboral, evitando el desarraigo, es una estrategia que se ha implementado en Argentina en el marco de una Mesa de Organizaciones del Programa de Escuelas Solidarias del Ministerio de Educación.

PROFESOR-CURADOR

Curaduría de contenidos: límites y posibilidades de la metáfora

Autoría de esta publicación

Valeria Odetti

Desde hace algún tiempo está circulando en la red, en diferentes blogs, artículos y videoconferencias, el concepto de curaduría de contenidos. En la mayoría de los casos se menciona la curaduría como la acción de seleccionar y almacenar una colección personal de contenidos. Pero... ¿esa es la acción asimilable con la función de un curador? Como suele ocurrir en la web, la cristalización del concepto lo ha despojado del sentido polisémico que dio origen a la metáfora.

A finales del 2010, junto con Gisela Schwartzman escribíamos un artículo sobre nuestra experiencia en el diseño de materiales didácticos en formatos hipermediales. Queríamos conceptualizar un rol de autoría que diera cuenta no ya de aquel perfil de autor de una obra cerrada, distanciada del proceso de apropiación del lector, sino de otro que lo que construía, en realidad, era una estructura a partir de la cual mirar los contenidos. Fabio Tarasow nos dio la llave: el autor-curador. Mencionamos, entonces, en ese artículo: (el autor-curador) “se expresa a través del conjunto de materiales expuestos en una única muestra. A través de su selección y articulación, el autor-curador se propone hacer explícitas las relaciones que existen entre los distintos textos que conforman su muestra”.

Ahora bien, en función de la circulación del concepto y de sus modificaciones, me pareció oportuno precisar un poco más nuestro punto de vista e invitar a la reflexión sobre los alcances que la metáfora puede tener para los nuevos desafíos educativos.

¿Curador o coleccionista?

Es interesante pensar la confusión entre los términos curador y coleccionista. La metáfora proviene del mundo de las artes plásticas, por lo que rastreé artículos y conferencias del área donde se tocan estos temas y me encontré con un campo vasto plagado de discusiones interesantes que pueden darnos mucho material para pensar las nuevas construcciones de significados en el ámbito educativo.

Sin embargo, lejos de la controversia, los límites entre ambas funciones están bien delimitados. El coleccionismo, en cualquiera de sus variantes, es la acción de recopilar contenido en función de un interés particular y, en algunos casos, establecer una categorización o forma de organización para cada colección. Como notarán, este concepto es fácilmente asimilable a muchas de nuestras prácticas cotidianas: desde la organización de la heladera hasta nuestros archivos de trabajo trae aparejado un procedimiento de selección y organización de contenidos. Incluso es posible pensar mecanismos de coleccionismo colectivo, como por ejemplo los marcadores sociales.

Un curador, por el contrario, parte de una selección del material pero luego genera con ellos una estructura estética a través de la cual el público ve sus obras. Como observamos, en este caso, es más difícil pensar acciones cotidianas equiparables con esta definición. Analicemos un poco más el concepto. El 15 de julio de 2002 se celebró en Buenos Aires una conferencia cuyo título fue: “Curaduría en las Artes Plásticas: arte, ciencia o política”. Convocados por Esteban Álvarez y Tamara Stuby, curadores de importantes museos argentinos se dieron cita para debatir sobre su rol y las diferentes vertientes que lo nutren y desafían. En la primera parte de la conferencia los anfitriones planteaban las dificultades para definir el término: “No es tan fácil delimitar o evaluar la acción de curar: ¿consiste en organizar, seleccionar, colgar#, legitimar?” Probablemente, como muchas definiciones de roles dinámicos, la respuesta a esta pregunta haya variado a lo largo del tiempo. Los primeros curadores fueron encargados de “conservar” las obras, esto implicaba mantenerlas en buen estado desde su aspecto más material (que no las dañara la luz o la humedad) hasta su aspecto más simbólico (investigar sus condiciones de producción, documentar su devenir por los museos, etcétera).

Lejos ya de ese debate y con la difusión de nuevos espacios desde los cuales acceder a las obras, Victoria Noorthoorn, curadora del MALBA# en ese momento, definía así su rol: “hay dos concepciones del curador como generador de posibilidad (...). Uno es el trabajo de curador como mediador entre el artista y el público. Por otro, el curador en una situación de catalización y provocación en el trabajo (...). O sea un trabajo de intercambio de ideas y provocación de uno en uno, artista-curador, donde también se pierden un poco las nociones de artista-curador y se convierten en dos personas dialogando”.

Como ejemplo, la curadora relata una experiencia vivida en la galería White Box de Nueva York donde le tocó curar una muestra que se presentaría en el verano, mientras la galería se encontraría cerrada. El marco desde el cual el público accedería a la muestra sería el de la ventana de modo que, además de las obras de arte, ubicaron espejos que pudieran reflejar las obras para ser vistas desde ese marco.

El curador aparece entonces como un meta-artista, quien mediando entre los destinatarios y los autores prepara la experiencia escénica y construye, en ese acto, una nueva idea de autoría.

El docente como productor: hacia el autor-curador

Evidentemente todos los docentes somos coleccionistas: seleccionamos actividades, libros de texto, aplicaciones, etcétera. Ahora bien, ¿cuáles son las posibilidades de un docente para convertirse en autor de sus propios materiales? y, en tal caso, ¿por qué sería valioso hacerlo?

La personalización del aprendizaje y la actualización de contenidos en función del contexto de un grupo determinado hace que el rol de docente-autor tenga un valor primordial en medio de la sobreabundancia de información a la que están expuestos hoy los estudiantes. Esto le otorga relevancia al docente como autor-curador para ofrecer no sólo un recorte de la información adecuado a su grupo de alumnos, sino además una amplitud de modos semánticos que posibilite a cada uno acercarse a los contenidos a través de los formatos con los que se sienten más cómodos y, al mismo tiempo, valorar el aporte de cada lenguaje (¿una imagen vale más que mil palabras?, ¿todos podemos procesar información en cualquier formato?, etcétera).

Además, diseñar un material didáctico implica, necesariamente, diseñar también un modo de acercamiento de los estudiantes a los contenidos, es decir que no se trata sólo de ofrecer explicaciones sobre los conceptos sino también controversias, interrogantes, datos para el análisis, etc. articulados en un diálogo donde el material didáctico se complete con la intervención de los alumnos.

La metáfora es por demás generosa y vale la pena explorarla como una invitación a reinventar los modos de construirse en docente-autor. Desplegar la imaginación para disponernos a montar la “puesta en escena” a partir de la cual los estudiantes se acerquen a los contenidos, es decir, estructurar los recursos y planificar los procesos mediante los cuales los estudiantes interactúen con él con el fin de enriquecer la experiencia de aprendizaje .

Planificar los modos de apropiación de los conceptos que van a ofrecer, seleccionar los materiales más adecuados para ellos elegir las herramientas para armar el diseño y, finalmente, montar la estructura que dé soporte al nuevo material didáctico otorgan un lugar jerarquizado al docente con ganas de experimentar otros dispositivos para la enseñanza.

Odetti, Valeria. Curaduría de contenidos: límites y posibilidades de la metáfora (2012).
Disponible en: 
http://www.pent.org.ar/institucional/publicaciones/curaduria-contenidos-limites-posibilidades-metafora