Comunidades de aprendizaje y educación intercultural. Ramon Flecha

EDUCACIÓN MULTICULTURAL

UNIVERSIDAD DE GRANADA XXI SEMINARIO INTERUNIVERSITARIO DE TEORÍA DE LA EDUCACIÓN "GLOBALIZACIÓN, INMIGRACIÓN Y EDUCACIÓN".
 Granada. Noviembre de 2002 ADDENDA
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1 XXI SEMINARIO INTERUNIVERSITARIO DE TEORÍA DE LA EDUCACIÓN. Educación intercultural versus educación multicultural,
Juan Escámez (Universidad de Valencia), addenda al apartado 5 de la ponencia INMIGRACIÓN: UNA RESPUESTA DESDE LA PEDAGOGÍA INTERCULTURAL,de los doctores Jordán, Ortega y Mínguez.

1.-Introducción. Nuestras sociedades se caracterizan por la pluralidad en las formas de socialización, de adquisición de una cultura u otra, de sociabilidad, de estructuración de la identidad personal, de lenguas, de modos de estar en el mundo y relacionarse con los demás. El reconocimiento de los poderes públicos de esa pluralidad, se concreta en políticas que se conocen como multiculturalismo o interculturalismo. Tanto los políticos como los teóricos sociales consideran a la educación como una de las claves en la formación multicultural o intercultural de los futuros ciudadanos. 2. Las limitaciones del multiculturalismo como respuesta a la complejidad de la sociedad moderna. El nacimiento del multiculturalismo se produce en Estados Unidos en la década de los sesenta, unido a la lucha por los derechos civiles, y es continuación de una política de migración basada en la ideología de la integración de los emigrantes de toda procedencia y condición social en una misma cultura. Armenios, judíos, italianos, irlandeses, negros, hispanos o de otra procedencia pueden mantener la pertenencia a su comunidad de origen, siempre que acepten los valores y principios de la cultura de los Estados Unidos, así como lealtad a la Nación Estado que los acoge. La educación multicultural es el intento de adaptación de los sistemas de enseñanza a las necesidades de los distintos grupos culturales. Está muy extendida en todo el sistema educativo norteamericano, incluso en el universitario, debido al reconocimiento oficial del multiculturalismo de la sociedad. Los objetivos de esta educación son: reconocer y respetar la diversidad étnica y cultural; promover la cohesión social mediante el principio de participación de los grupos étnicos y culturales; favorecer la igualdad de oportunidades de todos los individuos y grupos; desarrollar y construir la sociedad sobre la base de la dignidad de todos y cada uno de los individuos 2 y sobre la base del ideal democrático. Tanto en Estados Unidos como en otros países, la educación multicultural ha sido una respuesta de los gobiernos para la integración progresiva de la población inmigrante en la sociedad de acogida, además de favorecer el aprendizaje en los niños de su lengua materna para el caso que se produjera el regreso a sus países de origen. La política del multiculturalismo, y la educación multicultural, ofrece algunas características que merecen atención: los individuos son considerados fundamentalmente como miembros del grupo de pertenencia y se insiste en las diferencias étnicas o religiosas respecto a otros grupos, formándose la imagen de una sociedad con compartimentos o una sociedad mosaico; las diferencias se localizan con la creación de barrios o espacios públicos de reunión según grupos, también creando centros escolares para estudiantes de la misma etnia o religión; el reconocimiento jurídico de los derechos de las minorías con la política de cuotas o con otras líneas de discriminación positiva; el derecho a la expresión de las diferencias en los escenarios públicos: las escuelas, universidades, barrios e instituciones deben reproducir las diferencias culturales y hacerlas sociológicamente visibles. Todo ello, porque se parte del supuesto de que todas las culturas valen aproximadamente lo mismo y cada uno de sus elementos sólo debe examinarse en relación con la cultura de la que forma parte; esta especie de relativismo cultural parece contribuir de una manera esencial a la descentralización de la cultura dominante y a poner en sordina una visión etnocéntrica de las culturas. Sin embargo, diversos investigadores han señalado ciertas limitaciones y deficiencias al multiculturalismo como el encubrimiento del carácter cada vez más polimorfo de los grupos y de las culturas; dentro de cada uno de ellos hay efectivamente multiplicidad de subgrupos, a veces con posiciones irreconciliables, que están en una relación dinámica con otros grupos de étnias o culturas diferentes de los que adquieren comportamientos y valores, negocian alianzas o establece controversias según intereses concretos ya sean políticos, económicos o sexuales. La posibilidad de pertenecer a más de un grupo simultáneamente y de participar en más de una subcultura, de normas y referencias no necesariamente coherentes entre sí, multiplica los entrecruzamientos de identidades. El multiculturalismo concede una valoración excesiva a las variables de la cultura de origen en la construcción de las identidades culturales a costa de la disminución de la capacidad del individuo para construir su propia identidad de acuerdo a los papeles que quiere representar, en las relaciones que mantiene con 3 diferentes miembros de una sociedad compleja, según sus intereses; el aumento excesivo de la pertenencia a los grupos, en detrimento de las características individuales, genera ciertas formas de dependencia e irresponsabilidad o renuncia a la autonomía. También se produce una limitación de la movilidad social, debido al aislamiento del grupo. Por último, el cultivo de las diferencias con frecuencia se hace en oposición a los demás y tiene como resultado el falseamiento de la realidad y la invención de abstracciones culturales, generando tensiones con los demás grupos y las consecuentes actitudes de rechazo y exclusión. Respecto a la educación multicultural, los investigadores han señalado como deficiencias más importante que se haya hecho desde la perspectiva de la integración del inmigrante en la sociedad de acogida y desde la perspectiva de la compensación sociocultural. Desde este punto de vista, la “diferencia” se equipara a una deficiencia, de ahí que se pongan en marcha cursos de apoyo y de recuperación, pedagogías de compensación que buscan equilibrar la situación. Sin pretenderlo, las actividades educativas han fomentado relaciones no igualitarias teñidas de paternalismo, que han actualizado la distancia que se pretendía evitar, puesto que sus objetivos han sido hacer frente a las dificultades de integración y al fracaso escolar de los hijos de los inmigrantes. Desde el punto de vista de los contenidos educativos, las actividades educativas han fomentado la folklorización de las culturas, presentando elementos culturales fuera de la dinámica social en la que se producen y adquieren sentido. 3. La opción por la interculturalidad. Otro modelo de gestión de la diversidad cultural es la orientación intercultural, que parece tener su origen en Francia en 1975 en el marco de las acciones sociales y educativas, y que ha alcanzado un prestigio importante en Europa como superación de algunas de las limitaciones detectadas en el multiculturalismo. Aunque el interculturalismo es una filosofía política, moral y educativa en fase de construcción, se caracteriza por la consideración de la sociedad como una realidad poliforme de grupos que tienen su propia subcultura como las mujeres, los homosexuales, los ancianos, los jóvenes, los inválidos, los desempleados y otros ciudadanos que luchan por el reconocimiento de sus derechos como las minorías culturales, entendidas tradicionalmente, luchan por el reconocimiento de los suyos; dependiendo de unas situaciones u otras, un mismo individuo puede pertenecer e identificarse con varios de esos grupos. También por la consideración de que la pertenencia a un grupo étnico no 4 constituye la principal identidad del individuo, sino que tal identidad se forma en el proceso dinámico de sus interacciones con los otros individuos, grupos e instituciones, atendiendo a los papeles que quiere desarrollar en el escenario de las relaciones sociales y de acuerdo a los propósitos que intenta alcanzar. En tercer lugar, los defensores de la interculturalidad mantienen la consideración de las diferencias culturales como variaciones en la búsqueda de soluciones a los problemas de los humanos; por tanto, siempre es mucho más lo que une a las personas que lo que separa, apareciendo una perspectiva universalista y la necesidad de la afirmación de unos valores comunes. La orientación intercultural constituye un compromiso por asegurar la convivencia entre los miembros de las diferentes culturas y subculturas, ya que tales diferencias son expresión de la riqueza de una sociedad en la búsqueda de respuestas a las necesidades de la vida. La comprensión de otras culturas y modos de vida es indispensable para comprender la cultura y los modos de vida propios. Ello no quiere decir que todas las culturas valgan igual, ni que todos los elementos de una cultura, sea la que sea, tengan justificación moral o sean igualmente válidos para resolver los problemas. El diálogo entre unos y otros tiene que ir depurando aquello, digno de defenderse, y aquello que debe ser desechado en una cultura u otra. La interculturalidad exige pensar en serio lo que significa la convivencia en las sociedades complejas. Convivir no es simplemente sobrevivir unos a costa de otros, tampoco se reduce a coexistir mediante apaños ocasionales que resuelven problemas puntuales. Convivir es participar en un horizonte compartido que se produce cuando hay voluntad de diálogo, que no busca un consenso fácil sino la voluntad de acertar en aquello que afecta a la vida en común. El rasgo que caracteriza a la educación intercultural es la propuesta de favorecer las interacciones entre individuos de culturas diversas, desde la convicción de que la mayoría de nuestras sociedades se han convertido en multiculturales y así será de aquí en adelante; cada cultura tiene sus características específicas, en principio respetables, y la pluralidad de culturas es una riqueza del patrimonio común de la sociedad; más aún, el mestizaje cultural es una fuente inagotable para el aprendizaje. De ahí, que la educación para una sociedad de la complejidad y la mezcla no sólo es una barrera contra la violencia, sino un principio activo de enriquecimiento cultural y cívico. La interculturalidad implica una transformación revolucionaria en la filosofía y en las prácticas de la educación. Afirma el valor de la variabilidad y la diversidad en los centros escolares y en las aulas, frente al prestigio de la homogeneidad de los alumnos; 5 pone en cuestión el principio de segregación de los centros según criterios étnicos, culturales, religiosos, económicos o de cualquier otro tipo; considera que la función principal de la educación es facilitar las condiciones para que el sujeto sea creador de su propia cultura más que receptor pasivo de la cultura de su comunidad de origen. El individuo es considerado menos determinado por la cultura a la que pertenece, menos producto de su cultura, y más actor o agente de cultura. La prioridad dada al sujeto en la educación intercultural no significa el retorno al individualismo y al egoísmo, puesto que el sujeto, libre y responsable, produce cultura en una red de interacciones con los demás miembros del aula y del centro escolar. Es una concepción del sujeto relacional y multipolar, quien construye su identidad personal en la red de interacciones con los otros sujetos. La interacción es un concepto central en la educación intercultural. El prefijo “inter” de la palabra intercultural sugiere la manera cómo se ve al otro y, por tanto, la manera como uno se ve. Percepción que no depende de las características de él y mías, sino de las relaciones mantenidas entre él y yo. No se puede conocer a los demás sin comunicarse con ellos, sin relacionarse con ellos, sin permitirles expresarse como sujetos. La meta de la educación intercultural no es aprender la cultura del otro, como una superestructura objetiva, sino aprender a partir del encuentro con él, cómo se da a conocer en sus presentaciones y en sus representaciones; aprender a reconocerse en él, quien se presenta como un sujeto individual a la misma vez que miembro de la humanidad. Como es obvio, tal revolución en las concepciones y en las prácticas de la educación no encuentra facilidades para su puesta en práctica. Si se opta por la orientación intercultural en la educación, se ha de preparar bien al profesorado y formar a los estudiantes en unas competencias acordes con lo que se pretende. 

PROGRAMA DE EXAMEN DE FILOSOFÍA DE 6° AÑO-2018.

1) Metafísica:

• Aristóteles - libros I y II de "Metafísica"
• Un problema metafísico -APARIENCIA Y REALIDAD: -PLATÓN (ALEGORÍA DE LA CAVERNA)

                                                                                                       -DESCARTES (MEDITACIÓN II)

2) Ética:

• Ética y Moral - Sánchez Vázquez
• Ética de Kant
• Ética del Consumo - Adela Cortina/Aporofobia
• Ética del estudiante - Vaz Ferreira
• Bioética (solo para 6° opción medicina)- principialismo-análisis de casos

3) Filosofía política:

• Concepto e importancia

PROGRAMA DE EXAMEN DE FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN REGLAMENTADOS-CURSOS 2018

-CONCEPTO DE FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

-TAREAS DE LA FILOSOFÍA EN EDUCACIÓN

-LOS FINES EDUCATIVOS

-EL LENGUAJE EN EL FENÓMENO EDUCATIVO

-LA EDUCACIÓN COMO FORMACIÓN DE CIUDADANÍA

-LA TOLERANCIA COMO VIRTUD DEMOCRÁTICA

-EDUCACIÓN Y PENSAMIENTO CRÍTICO

-LA FORMACIÓN DE SUJETOS AUTÓNOMOS (REBELLATO)

-DESAFÍOS EDUCATIVOS DEL S.XXI: ESTRATEGIAS PARA UNA EDUCACIÓN CRÍTICA

-ÉTICA DE ARISTÓTELES

-ÉTICA DE KANT

-ÉTICA DEL CONSUMO

-INTRODUCCIÓN A LA ANTROPOLOGÍA: APORTES A LA EDUCACIÓN

-LA POSTURA DE SARTRE,SCHELLER Y CASSIRER Y SUS DERIVACIONES PEDAGÓGICAS

PROGRAMA DE EXAMEN DE EPISTEMOLOGÍA PARA ALUMNOS REGLAMENTADOS 2018

-CONCEPTO DE EPISTEMOLOGÍA

-PRINCIPALES PROBLEMAS GNOSEOLÓGICOS:

*NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO

*EL PROBLEMA DE LA DEMARCACIÓN

*POSIBILIDAD del CONOCIMIENTO

* FUENTES DEL CONOCIMIENTO

-EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA RAZÓN

-EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA IDEA DE PROGRESO

-PRINCIPALES CARACTERES DE LA CIENCIA

-LA EVOLUCIÓN DE LA IDEA DE OBJETIVIDAD CIENTÍFICA

-EL/LOS MÉTODO/S DE LA CIENCIA

*APLICACIÓN del MÉTODO EN EL AULA

-LA BÚSQUEDA DE LA VERDAD: CRITERIOS

-PRINCIPALES IDEAS DE LAS TEORÍAS DE POPPER Y KUHN

EDUCACIÓN MULTICULTURAL

CRITERIOS DE VERDAD

 EPISTEMOLOGÍA-FICHA Nº 5: 2º IFE MALDONADO-CERP DEL ESTE

PROF.:ZAIDA MONTENEGRO

LA CIENCIA BUSCA LA VERDAD:

  Es necesario establecer criterios que determinen lo objetivo y lo verdadero.

Si hacemos un recorrido por la historia del pensamiento encontramos muchos intentos de conceptualizar “la verdad”, así los griegos la consideraron como aquello que se oculta tras las apariencias, es una verdad ontológica, del ser que se “devela” a través de la razón-la (verdadera)naturaleza (de las cosas) ama ocultarse” (Heráclito).Verdad es “aletheia”, ”veritas”(Cicerón).En este sentido se “cosifica”la verdad,es un tesoro escondido en algún sitio y hay que buscarlo. Cierto es que la búsqueda de la verdad es importante pero no se trata de una “cosa”sino que su naturaleza es diferente.

En la Edad Media,la  verdad aparece como adecuación entre el intelecto y el mundo,en tanto que el giro lingüístico del S.XX nos remite a la verdad como propiedad de los enunciados.(Episteme).

Para Díaz la verdad es una construcción histórica que la sociedad ha elaborado porque resulta conveniente para la convivencia ,resulta eficaz para interactuar y  es  controlada por los aparatos de poder de la sociedad,aparece como ingenua y desinteresada búsqueda del saber,pero se asocia fuertemente a los mecanismos de ejercicio del poder(relación verdad-poder).

ALGUNOS CRITERIOS DE VERDAD:

En definitiva cuando nos preguntamos por verdad queremos saber ¿qué hace verdadero a una proposición o a una creencia?lo que hace verdadero es que expresen lo que las cosas son más allá de cómo se considere que son. Para Aristóteles la verdad es decir de lo que es que es y de lo que no es que no es.  “¿cuándo tiene lugar o no lo que se llama verdadero?.....no es porque  pensemos en verdad que tú eres blanco,tú eres blanco, sino porque tú eres blanco,nosotros al decirlo,estamos en la verdad” (Aristóteles- Metafísica, cfr. p 124 Homenaje a Alberto Moreno)

ALGUNOS CRITERIOS SOBRE LA VERDAD:

CORRESPONDENCIA- según este criterio la verdad radica en la relación existente entre los enunciados y los hechos; pero hay que tener en cuenta algunos límites que presenta este criterio:

-es inaplicable a enunciados universales que no se pueden contrastar con los hechos.

-es inaplicable a enunciados sobre el pasado o sobre el futuro,ya que no es posible contrastar un enunciado con hechos que ya no están o que aún no han ocurrido.

Según esta postura debe existir un mundo “objetivado”con el que el modelo “teórico”se corresponda.

Dentro de este criterio podemos considerar que “verdad”es información que nos resulta útil o práctica para la acción(ejemplo ”el semáforo está en verde”) o se puede pensar que existe una “cosa en sí”por un lado y una ”representación” por el otro y se afirma que la representación es V si es reflejo de la cosa en sí.

De este modo el sujeto gira en torno a la cosa que pasa a ser el centro de esta forma de concebir la verdad.(Fourez).

Es posible también considerar que el centro del conocimiento es el sujeto(Kant)que es quien da sentido a los objetos dentro de su propio proyecto. Pero el objeto no es una construcción puramente subjetiva sino una construcción social que permita realizar nuestros proyectos. En este caso la verdad no es una adecuación con las cosas tal cual son,sino una adecuación con lo real de nuestra existencia(Fourez),y construir la verdad sería construir un mundo estructurado de tal forma que podamos vivir en él. 

COHERENCIA-según esta teoría, la verdad radica en la relación que se establece entre los enunciados de un sistema que es consistente(que no presenta contradicción).

El límite está dado en la posibilidad de que existan dos o más sistemas consistentes (sin contradicciones internas)pero que sean contradictorios entre sí,por ejemplo los sistemas ptolomeico y copernicano, se excluyen mutuamente por lo cual no pueden ser ambos verdaderos.

AMBOS criterios admiten la dicotomía V-F, por lo tanto, la lógica clásica,por lo cual hace falta recurrir a nuevas concepciones de Lógica en las cuales se admitan otros valores,por ejemplo la indeterminación.

Pero tampoco lo trivalente resulta suficiente(Kosko,”El pensamiento borroso”).

En este sentido el concepto de “borrosidad” se presenta como un nuevo criterio acerca de la verdad; ya no sólo nos encontramos con lo V  y lo F sino que aparecen como posibles los casos en que las proposiciones sean parcialmente V o F simultáneamente, apartándonos de la precisión clásica y colocándonos dentro de límites de vaguedad y borrosidad en los cuales V y F serían casos extremos. Según el criterio de borrosidad existen grados de verdad que van del 1(V) al 0(F). Leer Montenegro,Ficha temática de Filosofía LÓGICA BORROSA

CONSENSO- plantea que se alcanza el valor de verdad dentro de un contexto comunicativo,coincidente con el giro lingüístico. Es preciso que los hablantes quieran comunicarse y aspiren a llegar a un acuerdo a través de una situación ideal de habla que estaría dada por el diálogo en el cual todos los participantes tienen igual oportunidad de argumentar sin coacciones internas y/o externas para dar lugar a un consenso racionalmente fundado. La verdad es un presupuesto de la comunicación.

El hablante supone que va a ser comprendido y el oyente que su mensaje es inteligible y verdadero,sin intenciones ocultas y esto constituye la situación  ideal de habla, de la cual se excluye cualquier forma de manipulación.

En la acción comunicativa existe equilibrio entre quienes dialogan,no hay jerarquías ni privilegios,lo cual impide que la comunicación sea utilizada como instrumento de poder. El consenso racional garantiza la universalidad de la pretensión de  verdad,ya que se basa en una “coacción”que proviene de la razón y por ello no es destructiva o dominante, es el poder  del “mejor argumento”.

Así,no hay coacciones lógicas ni empíricas en el discurso resultante. Esta propuesta de la interacción comunicativa es el punto de partida de un proyecto emancipatorio que según su mayor exponente- Habermas, se construye en las relaciones interactivas que se basan en una moral básica que impide el engaño y la dominación.

No podemos dejar de señalar la consideración de Habermas acerca de los intereses que tiñen la búsqueda de la verdad y,por lo tanto, del conocimiento en todas sus formas inclusive el discurso científico.

”Las palabras están ahí para imponer,más que para indicar un significado.

 Y es analizando las relaciones de poder como se comienza a ver la imbricada comunidad de intereses que suelen sostener la aceptación social de los términos…”(Díaz-Posmodernidad)…el lenguaje es una convención que se instala desde el lugar de los poderosos (ejemplo la palabra noble en su momento no sólo ubicaba en una posición social sino que era acompañada de propiedades tales como generoso, grande y leal).

“...el pensamiento científico es esencialmente un pensamiento-poder ,es esa clase de pensamiento cuyo propósito, consciente o inconsciente,es conferir poder a su posesor”(Russell-“El Panorama de las Ciencias”).

También para Rorty la autoridad en el conocimiento es la comunidad de la palabra,vivimos en la era de las palabras,se trata de un modelo de la verdad basado en un ideal comunitario y conversacional,el órgano epistémico ya no es el oído de la antigüedad o la vista de la modernidad,sino la boca :fuente de palabra.

La importancia  que toma el lenguaje en estas teorías acerca de la verdad nos remite de inmediato a la concepción del sistema simbólico que encontramos en Cassirer cuando establece que la realidad misma no puede ser representada y expresada sino a través del símbolo que mediatiza nuestra relación con el mundo, signos que manifiestan pero al mismo tiempo encubren, palabras que aluden pero no dan directamente lo esencial; el lenguaje y la ciencia son pura alegoría de la realidad. También Díaz se refiere a este tema basándose en los estudios de Nietzsche de la siguiente forma “detrás de cada verdad como imagen dogmática del pensamiento está lo oculto, está aquello de lo que hay que sospechar”,se sospecha de la verdad como un concepto abstracto universal.

Ortega y Gasset señala que “cuando buscamos el ser de algo o su verdad,esto es la cosa misma y auténtica de que se trata,lo primero que hallamos son sus ocultaciones, sus máscaras…..el universo es un constante carnaval. Máscaras nos rodean…..el ser,la cosa misma es por esencia lo oculto….”

…“¿Qué son los conceptos sino formulaciones y creaciones del pensar,las que ,en vez de proporcionarnos las verdaderas formas de los objetos ,nos muestran más bien las propias formas del pensamiento. Por consiguiente, también los esquemas desarrollados por las ciencias para ordenar, clasificar y agrupar los fenómenos del mundo real, no son, al fin y al cabo, más que croquis arbitrarios, etéreos tejidos de la mente, en los que se expresa no la naturaleza de las cosas, sino la naturaleza de la mente. Así, el saber científico, lo mismo que el mito,el lenguaje y el arte han sido reducidos a una especie de ficción,que se recomienda por su utilidad práctica,pero que no puede ser medida por ningún riguroso contraste de VERDAD si queremos evitar que se nos diluya en la nada”(Cassirer).En consecuencia, en lugar de medir la verdad de las formas intelectuales por referencia a lo exterior, se ha de buscar en esas mismas formas el criterio de verdad intrínseco. El lenguaje,el arte,el mito y la ciencia son fuerzas  que crean su propio mundo de significados.

Como vemos no es un camino sencillo el de la búsqueda de la verdad,vemos diluirse la posibilidad de una verdad clara y distinta,la verdad absoluta se presenta sólo como una ilusión. Ya Nietzsche cuestionó el concepto de verdad y se refirió al origen del conocimiento como el momento más mentiroso de la historia al querer hacer corresponder las palabras con las cosas siendo eso imposible por pertenecer ambas a distintos niveles de realidad. Es “mentira”afirmar que las palabras se corresponden con las cosas,ya que las cosas son “entidades” que se captan a través de nuestro sistema nervioso que recibe los estímulos y las palabras son “símbolos”creados por la sociedad para designar al mundo y hacer posible la comunicación.

HABERMAS-Jürgen Habermas ( 1929) : filósofo y sociólogo alemán, conocido sobre todo por sus trabajos en filosofía práctica (ética, filosofía política y del derecho). 

RORTY-Richard McKay Rorty (4 de octubre de 1931 - 8 de junio de 2007) fue un filósofo estadounidense.

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA:

DÍAZ,E.-“POSCIENCIA”, “POSMODERNIDAD”

FOUREZ-“SOCIOLOGÍA DEL CONOCIMIENTO”

SÍNTESIS PONENCIA SOBRE HERRAMIENTAS DIGITALES EN EDUCACIÓN

https://es.slideshare.net/KARINABART/la-techn-atraviesa-la-paideia-29-abril?next_slideshow=1

https://es.slideshare.net/marycuchita/la-techn-atraviesa-la-paideia-20374653

Filosofía de la educación

Ficha 3

4° IFE MALDONADO

Prof. Zaida Montenegro

TEMAS DE ÉTICA

EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN

(Ideas tomadas de Cortina, A., Aporofobia, el rechazo al pobre. Bs.As., Paidós, 2017)

El mal de la aporofobia- el rechazo al pobre- está más extendido y arraigado que otras formas de discriminación; solo se puede solucionar construyendo igualdad desde la educación y desde las instituciones.

El término se utilizó en 1995 por entender que era necesario nombrar a una realidad que azota a la sociedad toda y constituye una patología social, nombrarla para diagnosticarla, reconocerla y hacerla visible.

El tema ético de finales del S.XX debía considerar con urgencia la incorporación de los necesitados al disfrute de una vida digna desde el punto de vista material y cultural a la que tienen derecho todas las personas.

La aporofobia es un tipo de rechazo peculiar porque ser pobre no es un rasgo identitario de las personas, es desprecio a los peor situados económica o socialmente.

“…una cultura moral y política, basada en el respeto a la igual dignidad de todas las personas, debería superar estas formas de discriminación cotidiana.” ( Cortina,A., Aporofobia, el rechazo al pobre., Paidós, 2017)

¿Dónde está la causa de las fobias? ¿En el que desprecia o en el despreciado? Glucksmann señala que la clave del odio reside en quien odia, no el objeto del odio, “la clave del antisemitismo es el antisemita, no el judío” sostiene.

El concepto de aporofobia explica situaciones de violencia como el sinhogarismo, que muestra un grado extremo de vulnerabilidad en quien lo sufre. Carencia de hogar implica una ruptura relacional, laboral, cultural y económica con la sociedad marcando exclusión social.

Esta situación nos remite a considerar los denominados “delitos de odio” que son “todas aquellas infracciones penales y administrativas, cometidas contra las personas o la propiedad por cuestiones de raza, etnia, religión, edad, discapacidad, orientación o identidad sexual, situación de pobreza o exclusión social o cualquier otro factor similar, como las diferencias ideológicas” 

En cuanto a los incidentes de odio, ocurren cuando se presentan conductas de desprecio a personas por pertenecer a determinados colectivos, en este caso no hay delito, pero el ámbito moral abarca más que la dimensión legal y este tipo de conductas expresan una malformación del carácter, una degradación personal.

Sobre el discurso del odio, existe desde los orígenes del hombre y consiste en cualquier forma de expresión utilizada para difundir, promover o justificar el odio hacia grupos sociales. En las sociedades demócratas actuales, lo novedoso es que estos discursos pueden ingresar en el ámbito jurídico y ser tipificados en ocasiones como delitos, es muy difícil realizar el control legal en el ciberespacio y la sociedad se pregunta si son un obstáculo para la convivencia democrática.

En los tres casos hablamos de patologías sociales.

El odio refiere a aversión exagerada a algo o a alguien, por eso en este caso se trata como fobia. Es el caso de la aporofobia, rechazo al pobre porque se encuentra en situación de vulnerabilidad, objeto de críticas o burlas, carente de poder. Quien rechaza desde el poder rompe el vínculo con el humillado e imposibilita la convivencia en armonía.

El discurso del odio es monológico porque el oyente no es considerado un interlocutor válido, el otro no puede entrar en diálogo porque no es visto como sujeto sino como un objeto que no merece respeto. Esto encierra una contradicción, se trata como objeto al destinatario del mensaje que solo puede dirigirse a un sujeto.

El discurso puede dañar por sí mismo, hablar es actuar, independientemente de que a través del habla se incite a acciones violentas o no. Desde la ética este discurso condena a la exclusión y priva a algunas personas del derecho a la participación social destruyendo la convivencia democrática.

Por otro lado, establecer una relación de desigualdad entre “nosotros” y “ellos” atenta contra el principio democrático de la igualdad porque no reconoce al otro como un igual.

“Todos los seres capaces de comunicación lingüística deben ser reconocidos como personas, puesto que en todas sus acciones y expresiones son interlocutores virtuales, y la justificación ilimitada del pensamiento no puede renunciar a ningún interlocutor y a ninguna de sus aportaciones virtuales a la discusión” ( Karl-Otto Apel, La transformación de la filosofía)

Los discursos del odio quiebran la intersubjetividad humana que “nunca debería ser dañada” según Arendt.

“Los discursos del odio debilitan la convivencia, quiebran la intersubjetividad y cortan los vínculos personales. Cuando en realidad la calidad de una sociedad democrática se mide por el nivel alcanzado en el reconocimiento y el respeto mutuo de la dignidad…resulta imposible mantener el respeto por las personas, defender las bases sociales de la autoestima, sin empoderar moralmente a los ciudadanos para que consideren a sus conciudadanos como personas, como interlocutores válidos, dignos de respeto, y no como seres que solo merecen odio, desprecio y rechazo por el color de su piel, su raza, su pertenencia étnica, su convicción religiosa, su ideología, su situación de discapacidad o de pobreza económica” ( Cortina, Aporofobia…,p.59)

EL SUEÑO DE LA ÉTICA

En el ámbito político se trata de una democracia capaz de distribuir los bienes comunes con justicia, un sistema inclusivo.

En economía el objetivo sería crear riquezas con equidad, erradicar la pobreza y reducir las desigualdades a la vez que desarrollar la ciudadanía económica para que los ciudadanos participen de las decisiones sobre qué se produce, para quién y cómo.

En lo que refiere a la sociedad civil, se promueve que sea partícipe de los asuntos públicos y trabaje por el bien común, además de que sería una sociedad éticamente plural que combinaría sus proyectos de vida feliz (éticas de máximos) con la exigencia de mínimos de justicia (ética de mínimos).

El sueño es el de una sociedad cosmopolita, en que todas las personas se sentirían ciudadanas.

Los excluidos de esta sociedad serían la aporofobia, la xenofobia, racismo, homofobia y toda forma de discriminación.

Por último, sería una sociedad cuidadosa de la naturaleza en un mundo por el momento utópico.

Este sueño es aceptado en las declaraciones de las democracias liberales pero las realizaciones se distancian de los discursos dando lugar a un mundo contradictorio.

Esta asimetría entre el dicho y el hecho se denomina debilidad moral, “veo qué es lo mejor y, sin embargo, compruebo que sigo lo peor”, actitud que parece responder a la naturaleza humana lo que ha llevado a decir que existe un mal radical. En este sentido, la aporofobia, a pesar de las declaraciones sobre la igual dignidad de los seres humanos, tendría su raíz en la naturaleza humana.

LA NECESIDAD DE EDUCAR LA CONCIENCIA

Las bases de la aporofobia pueden ser modificadas a través de la educación y la construcción de instituciones económicas, políticas y sociales capaces de fomentar el respeto a las personas.

La conciencia tiene su correlato en la reputación, que es la valoración que hace la sociedad de las acciones personales u organizacionales.

La reputación es una herramienta social útil para incentivar o inhibir determinadas acciones.

La conciencia representa al mundo interior y la reputación refiere al mundo externo a la persona.

Se puede plantear aquí la siguiente cuestión:

¿qué sucedería si la conciencia moral, de la que debería formar parte la idea de justicia, fuera solo un cálculo prudente de hasta dónde se puede llegar en la búsqueda del beneficio propio sin provocar el rechazo del cuerpo social?

¿Cómo educar sujetos morales, base de la sociedad democrática, si no se puede formar su conciencia?

“Suscribo totalmente la opinión de aquellos autores que sostienen que de entre todas las diferencias entre el hombre y los animales inferiores, el sentido moral o conciencia es, con mucho, el más importante…este sentido tiene una supremacía legítima sobre cualquier otro principio de acción humana” (Darwin, Ch., El origen del hombre)

La conciencia moral sería una voz silenciosa que nos dice hasta dónde podemos llegar persiguiendo intereses propios sin correr demasiados riesgos, pero también puede entenderse como la identificación con los valores de la comunidad.

La conciencia coopera en la toma de decisiones que mantienen nuestra reputación social y nos hacen aparecer como personas valiosas; pero, ¿si en caso de infracción, el infractor no fuera descubierto y, por lo tanto, no perdiera reputación?Ver leyenda anillo giges

Si es cierto que actuamos de manera prosocial cuando nos observan, entonces es necesario dar mensajes claros de que nuestras sociedades rechazan las conductas aporófobas y aprueban las acciones que empoderan a los pobres, hay que publicitar que se aprecian las conductas inclusivas y se rechazan las que excluyen y que creemos que” el menosprecio debe dirigirse al vicio y a la estupidez, no a la pobreza”. Esto debe ser tenido en cuenta en educación.

Y si hacemos de éstas las normas de la sociedad, los niños pueden ir internalizándolas naturalmente por estar expuestos a ese entorno cultural.

Intentar eliminar la aporofobia económica exige educación e instituciones empeñadas en terminar con la pobreza.

La pobreza es carencia de los medios necesarios para sobrevivir, pero es además falta de libertad porque impide que la persona concrete sus planes de vida (Amartya Sen)

Kant afirmaba que “la persona lo es por la educación, es lo que la educación la hace ser”. Señala que la humanidad debe enfrentar el problema de la educación que consiste en decidir si se va a educar para el momento presente o para un futuro mejor. Este futuro anticiparía a una sociedad sin excluidos, que garantizaría la paz entre las personas. En esta sociedad cosmopolita, la virtud fundamental sería la hospitalidad. La hospitalidad es una actitud personal, es un deber de hospitalidad que corresponde a un derecho de hospitalidad pero también es “una exigencia incondicionada de hospitalidad” anterior a todo deber y derecho ( hospitare- recibir como invitado, actitud amable que da cobijo al extranjero, es asistencia, asilo, protección)

“Educar para nuestro tiempo exige formar ciudadanos compasivos, capaces de asumir la perspectiva de los que sufren, pero sobre todo de comprometerse con ellos”

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Teoria Del Conocimiento1

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APUNTES PARA UNA EDUCACIÓN CRÍTICA

ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA UNA EDUCACIÓN CRÍTICA

IDEAS TOMADAS DE FUNIBER (FUNDACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA) DE AUTORÍA DE DRA.IBIS MARLENE ÁLVAREZ VALDIVIA

Selección de textos- PROF. ZAIDA MONTENEGRO

FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN- IFD MALDONADO 2018

¿Cómo se enseña a aprender de forma autónoma?

1)La modalidad de enseñanza: forma de organizar y orientar los procesos de enseñanza, por ejemplo-

*clases teóricas

*seminario-taller

*tutorías

*trabajos en grupo

2)La metodología: conjunto de acciones coordinadas para guiar el aprendizaje a conseguir los objetivos establecidos, por ejemplo-

*planificar

*generar clima de aula positivo

*organizar el espacio, el modo de entregar la información, el método y la comunicación.

Los métodos pueden variar, por ejemplo-

*lección magistral

*estudio de casos

*aprendizaje basado en problemas

*proyectos*aprendizaje cooperativo

*portafolio

En todos los casos se pretende que el alumno adquiera los instrumentos necesarios para entender el mundo e intervenir activamente en él. La educación no se centra en la transmisión de conocimientos sino en que aprendan a aprender

Aprender a aprender concibe un estudiante activo en la adquisición del conocimiento:

“…aprender a aprender es lograr que el conocimiento adquirido por el estudiante o la persona que lo adquiera sea significativo, de tal manera que lo pueda utilizar de forma efectiva y sepa dónde aplicarlo en el momento que lo amerite y que sea pertinente para sus vidas”

En el aprendizaje estratégico o reflexivo (crítico), la enseñanza se centra en el estudiante, enseñar estrategias de aprendizaje es enseñar cómo aprender y cómo tener éxito dentro y fuera del ámbito escolar. Esta concepción supone la reflexión sobre qué y cómo enseñar y una redefinición de la función docente. 

¿Qué es una estrategia de aprendizaje?

“las estrategias de aprendizaje se definen como procesos de toma de decisiones, en los cuales el estudiante elige y recupera los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo. Un alumno emplea una estrategia cuando es capaz de ajustar su comportamiento (lo que piensa y hace) a las exigencias de una actividad encomendada por el profesor y en las circunstancias en las que esa tarea se produce” (Monereo)

Las estrategias permiten definir qué se necesita para resolver bien una tarea y los procedimientos se utilizan para la realización directa de la tarea. La estrategia implica el uso reflexivo del procedimiento. Mientras los procedimientos son actividades concretas que realizan los alumnos (repetir, subrayar, esquematizar), las estrategias son una guía para elegir los procedimientos adecuados a la tarea.

“El factor que distingue un buen aprendizaje de otro malo o inadecuado es la capacidad de examinar las situaciones, las tareas y los problemas, y responder en consecuencia, y esta capacidad raras veces es enseñada o alentada en la escuela” (Monereo)

Estrategias de aprendizaje-

a) estrategias cognitivas: selección, organización y elaboración de información, apuntan a integrar nueva información con conocimientos previos

b) estrategias metacognitivas: planificación, control y evaluación que realizan los propios estudiantes de su actividad cognitiva

c) estrategias socio-afectivas: mejoran la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en que se produce, buena disposición hacia el aprendizaje.

d) estrategias cooperativas: estimulan actitudes de trabajo en equipo, incluye compartir información y recursos, ayudar a quien lo solicita y pedir ayuda cuando se requiera.

Las estrategias de aprendizaje están directamente relacionadas con la calidad, son las grandes herramientas del pensamiento que sirven para potenciar su acción promoviendo un aprendizaje autónomo en donde el control del aprendizaje vaya pasando de las manos del profesor a las de los alumnos.

Esta manera de concebir la enseñanza requiere de una filosofía de la educación que promueva el desarrollo de la capacidad de reflexionar en y sobre la práctica.

UNA ESTRATEGIA A MODO DE EJEMPLO-

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO:

“Cooperar significa trabajar juntos para alcanzar objetivos compartidos. En las situaciones cooperativas, las personas buscan resultados beneficiosos para sí mismas y para los otros integrantes de sus grupos” (Johnson y Johnson, El aprendizaje cooperativo en el aula)

Las actividades cooperativas se caracterizan por –

*interdependencia positiva: el éxito de cada uno va unido al éxito del grupo y viceversa.

*interacción: el diseño de la tarea demanda importante interacción y reforzamiento mutuo entre los miembros del equipo

*participación individual, comprometida y responsable: por eso es importante la distribución de roles

*actitudes prosociales: comunicación, resolución de conflictos, empatía y valorización positiva del otro, habilidades que deben ser enseñadas.

*autorreflexión del grupo: reflexión conjunta sobre el proceso del trabajo teniendo en cuenta los objetivos que se plantearon al comienzo.

En este tipo de aprendizaje, los estudiantes necesitan pensar conjuntamente, combinar sus pensamientos creativamente para que la acción grupal sea más que la suma de sus partes. En esta dimensión es fundamental el lenguaje.

 El discurso cooperativo tiene 3 propósitos: 

1) explicitar el punto de vista propio; 2) obtener y ofrecer ayudas y 3) construir conocimientos en conjunto.

Fases del trabajo cooperativo:

-Inicio: los integrantes del grupo se conocen y se organizan, se define la tarea y se asumen compromisos

-Intercambio: se intercambia información, etapa acumulativa, se vincula la tarea con saberes previos

-Negociación: se analiza la información en una etapa muy dinámica en que se trata de responder al objetivo de la tarea.

-Aplicación: se concreta y aplica lo logrado en las fases previas, se obtiene el producto final.

Es fundamental la participación del docente desde el momento de diseñar la tarea hasta su evaluación, las instrucciones deben ser claras

“Es improbable que incluso los alumnos voluntariosos mantengan el entusiasmo y el compromiso si no entienden la clave y el propósito de las tareas que el profesor le pide que hagan. Sin embargo, en demasiados colegios y en otras instituciones educativas se asume que tales aspectos se pueden dar por sentados: a los estudiantes no se les da ninguna indicación clara sobre la razón de las cosas que han de hacer y la forma en que las han de hacer, sobre los propósitos que se pretende que alcancen o sobre los criterios que se utilizarán” (Mercer, “La construcción guiada del conocimiento”)

Se destacan los siguientes aspectos de la intervención del profesor-

-establecimiento de condiciones iniciales, integración de los grupos y tipo de tareas a proponer

-definición del carácter cooperativo de la situación a través de las instrucciones

-establecimiento de las reglas de interacción

-apoyo en la regulación de las interacciones en el grupo

-posibilidad de adaptar la enseñanza a las necesidades específicas de cada grupo, por ejemplo, aportando más información, corrigiendo o preguntando.

Además, el profesor decide la duración de la actividad cooperativa, la contextualización de la misma en una secuencia de aprendizaje más amplia, fija objetivos y el tipo de tareas, selecciona y distribuye materiales y elige indicadores de evaluación.

Se sugiere la formación de grupos heterogéneos con ideas diversas y múltiples perspectivas porque eso obliga a dar y recibir más explicaciones, estimula la creatividad y la argumentación. En cuanto al tamaño, se recomienda que sean grupos pequeños porque permiten una rápida organización y mayor responsabilidad de sus miembros. Las intervenciones del docente deben alcanzar un equilibrio entre el respeto a los procesos de los alumnos y el apoyo optimizador.

TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO:

1-       Técnicas para el diálogo- entrevista en la que los estudiantes se entrevistan entre si e informan de lo que van aprendiendo al interlocutor

2-       Técnicas para la enseñanza recíproca- tutorías entre iguales en la que interactúan dos alumnos con habilidades diferentes, uno asume el rol de tutor y el otro de tutorado, se fomenta el “aprender enseñando”

3-       Técnicas para la solución de problemas- resolución estructurada de problemas que resulta útil para dividir los procesos de resolución en pasos manejables para evitar que los alumnos se sientan abrumados

4-       Técnicas de trabajo en equipos- investigación en grupos que enseña a los alumnos procedimientos de investigación y profundización de algunos temas

5-       Técnicas de escritura colaborativa- ensayos diádicos (en parejas) en que los estudiantes formulan preguntas y ejemplifican respuestas para los demás, las intercambian y comparan sus respuestas con la respuesta modelo

En síntesis, el aprendizaje cooperativo se define como una situación de enseñanza aprendizaje en la que los estudiantes pueden conseguir sus resultados si y solo si los demás que trabajan con ellos, consiguen también los suyos.

La importancia de la cooperación como estrategia de enseñanza y de aprendizaje se sostiene en tres pilares básicos:

1-       Aboga por la educación inclusiva

2-       Desarrolla habilidades y actitudes básicas para la democracia

3-       La cooperación en si misma constituye una competencia clave para la sociedad del conocimiento y de la información

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EDUCACIÓN DEL CIUDADANO

GNOSEOLOGÍA

FICHA 2 

INTRODUCCIÓN A LA GNOSEOLOGÍA

2°IFD MALDONADO-CERP DEL ESTE -2018

Prof.Zaida Montenegro

La gnoseología es la reflexión sobre el conocimiento entendido en sentido amplio en sus diversas formas (vulgar, filosófico, teológico),exige una actitud crítica y un esfuerzo sabiendo que nos enfrentamos con el conocimiento desde el conocimiento mismo, es conocer el acto de conocer.

En este punto la reflexión se centra en la posibilidad o no del hombre de conocer la realidad y es en este sentido que surgen posturas tradicionales como el escepticismo y el dogmatismo. La pregunta ¿es posible conocer? se formula cuando el hombre pone en duda sus conocimientos y nada le resulta certero o definitivo. En esta situación estamos hoy, recibiendo nuevas teorías como la del Caos, la ciencia de la complejidad y preocupados por nuevas enfermedades como el sida y el regreso de las viejas como la tuberculosis y el cólera. Hoy suenan fuerte las preguntas ¿qué podemos conocer?, ¿cuáles son los límites del conocimiento?

El tema de las posibilidades y límites del conocimiento, la producción del mismo y su validación está en el centro del debate. La forma en que concebimos el conocimiento tiene consecuencias en todos los ámbitos de la vida incluyendo la dimensión ética.

Occidente nos ha enseñado a tratar los problemas en términos dicotómicos, respecto al problema del conocimiento oscilamos entre el escepticismo radical y el dogmatismo extremo, pero no todo se reduce a dos posibilidades, a blanco y negro, es necesario buscar alternativas para generar un pensamiento más rico.

La escuela escéptica antigua afirma que no es posible conocer lo real; según Gorgias nada existe, si existe, no lo podemos conocer y,si lo conociéramos no lo podríamos expresar; esta postura cae por contradicción al AFIRMAR que no es posible AFIRMAR nada sobre realidad alguna. Este escepticismo radical se caracteriza por ser una actitud permanente frente al acto del conocer que impide alcanzar la verdad.

Existe otra forma de escepticismo que pone en duda la posibilidad de conocimiento verdadero sólo como un método para lograr la verdad y se denomina escepticismo metódico representado por Descartes.

En cuanto al dogmatismo en su manifestación radical asegura que siempre es posible conocer la verdad,es una postura acrítica en cuanto no cuestiona la capacidad humana de conocimiento.

El dogmatismo moderado,en cambio,es aquél que somete a crítica la capacidad para conocer y considera que la razón es confiable una vez que se la ha puesto en duda para analizarla en su aplicación y límites y desde ahí parte para construir el edificio del conocimiento; tal postura la podemos encontrar en Kant y sin caer en contradicciones nos remitimos nuevamente a Descartes.

El debate también incluye posturas intermedias como la del sofista Protágoras. Para él el único criterio real de verdad es la experiencia individual,no hay leyes eternas ni verdades objetivas,sólo opiniones (relativismo), el hombre es la medida de todas las cosas.

El escepticismo extremo niega toda posibilidad de conocimiento y lleva al silencio, en cambio, el dogmatismo extremo afirma que el ser humano puede conocer con absoluta certeza y lleva a la intransigencia. Ambas posturas encierran fanatismo, pero con consecuencias diversas.

La postura dogmática afirma lo propio y niega lo ajeno, por eso tiene derivaciones éticas ya que afirma una teoría como saber absoluto descartando críticas o cambios. Quienes creen poseer este saber definitivo pretenden que todos lo reconozcan como única verdad llevando a una actitud de conquista y exclusión de las diferencias. El dogmatismo radical (postura gnoseológica) y la tiranía (sistema político) hay un paso.

La mayoría de los pensadores son escépticos débiles o dogmáticos débiles.

El escepticismo débil admite la posibilidad de conocer, pero no la certeza absoluta, reconoce la necesidad del cambio y las diferencias.

El dogmatismo débil es una actitud afirmativa que admite el conocimiento obtenido por experiencia o investigación como legítimo y valioso.

En el plano ÉTICO, el dogmatismo y el escepticismo fuerte implican actitudes extremistas, el primero afirma poseer un conocimiento universal e intenta imponerlo a todos; el segundo, niega la posibilidad de conocer quitando valor al conocimiento y apartándose del mundo.

En el plano SOCIAL, el dogmatismo radical se caracteriza por la intolerancia discriminatoria y tiene profunda influencia en la sociedad; el escepticismo radical representa al ermitaño y tiene poca influencia.

Se sugiere lectura ampliatoria de Hessen, Teoría del conocimiento, p.39.

Otro tema de reflexión se refiere a las fuentes del conocimiento,lo cual nos coloca frente a las posturas empiristas que afirman que el origen del conocimiento es la experiencia sensible, el dato que proviene de los sentidos,racionalistas para estas el origen del conocimiento está en la capacidad racional y criticistasque sostienen que el origen del conocimiento está en el dato sensible criticado por la razón,estas corrientes serán analizadas tomando un representante de cada una de ellas.

Se sugiere lectura ampliatoria de Hessen, op. cit. ps.56-66.

A continuación, para el racionalismo se propone la lectura y análisis de la ALEGORÍA DE LA CAVERNA de PLATÓN que nos ubica en la postura racionalista clásica y la lectura de la MEDITACIÓN II de DESCARTES que nos ilustra acerca del racionalismo moderno.

Para la corriente empirista se sugiere leer el texto de HUME INVESTIGACIÓN SOBRE EL ENTENDIMIENTO HUMANO.

¿CUÁL ES LA SITUACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA GNOSEOLÓGICA?

Desde siempre el conocimiento ha motivado enfrentamientos originados en la pretensión de posesión del saber, posesión que otorga privilegios y poder.

Así lo observamos en Grecia antigua, cuando los filósofos clásicos defendían una filosofía separada del poder y una verdad absoluta y única se enfrentan a la concepción de una verdad relativa defendida por los sofistas, la batalla es ganada por quienes se llamaron a sí mismos filósofos y descalificaron el discurso de los vencidos sofistas considerándolo a partir de entonces pura charlatanería. “Los filósofos ofrecían mundos verdaderos, estables, universales e indestructibles, los sofistas hablaban de la no existencia de la verdad a no ser como consenso, pleno de inestabilidad, de relativismo y cambio”, queda claro entonces por que fue fácilmente aceptada su postura. De la misma manera Demócrito no prevaleció en su época ya que hablaba de la existencia de crisis y choques entre los átomos, lo que reflejaba una situación en algún grado caótica.

Esta muestra histórica revela que el tema de la verdad se circunscribe a círculos hegemónicos y se convierte en el conocimiento oficial desechando lo otro, lo diferente.

La misma escena la podemos presenciar a comienzos del S.XX cuando los científicos que formaban parte del círculo de Viena identifican conocimiento con conocimiento científico y desechan cualquier otra forma de saber. Pero como señala E.Díaz, los miembros del Círculo también adherían a creencias(fe ciega en la ciencia),a partir de entonces se instaura una idea de lo que el conocimiento debe ser,provocando de esta manera un reduccionismo que llevó a pensar que la única y legítima forma de saber era el saber científico.

La reflexión gnoseológica está estrechamente ligada a la concepción antropológica y ontológica de que partimos;así por ejemplo de la idea de hombre cuya característica esencial era la razón y de la idea de un universo concebido como una gran máquina, surge un conocimiento que cree poder establecer verdades absolutas obtenidas siguiendo un método único que se expresa a través de un lenguaje riguroso,es decir una concepción del conocimiento como mimesis o espejo de la realidad (REPRESENTACIONALISMO)

LA NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO

(La filosofía) indaga las bases del conocimiento,y encuentra estas bases en el estudio del hombre en su calidad de conocedor,así como de los “procesos mentales”o de la “actividad de representación”que vuelven posible cualquier conocimiento.

Conocer es representarse en forma precisa lo que está fuera de la mente;así pues, entender la posibilidad y la índole del conocimiento es entender la forma en que la mente es capaz de construir tales representaciones. La preocupación central de la filosofía es constituir una teoría general de la representación. Para profundizar en este punto se recomienda leer Hessen “Teoría del conocimiento” 

Esto nos lleva directamente a un análisis de la noción de sujeto y su evolución,entendiendo al fenómeno cognoscitivo como una forma de relación del hombre con “lo otro”.

REPRESENTACIONALISMO:

Según Najmanovich, hemos sido educados para pensar que existe un mundo totalmente independiente de nosotros y que es posible conocerlo objetivamente. Esto se presenta como una verdad indiscutible, una evidencia o certeza.

En el S.XX comienzan los cuestionamientos a esta concepción de la experiencia.

Las concepciones objetivistas, ya sean racionalistas o empiristas, suponen la separación absoluta entre el sujeto y el objeto de conocimiento, pero esta idea se considera una verdad indiscutible en lugar de un supuesto. Para estas concepciones el conocimiento es una representación interna del mundo externo que se cree independiente. Algunos autores llaman a esta postura “la filosofía como el espejo de la naturaleza” y hoy se conoce como REPRESENTACIONALISMO.

En el representacionalismo el rol del sujeto es el de ser un buen espejo, que no aporta nada a la imagen ni agrega su presencia, de modo que refleja la realidad “tal cual es”, el sujeto se desvanece.

“Si aceptamos esta puesta en escena, entonces condenamos a la subjetividad humana a ser tan solo fuente de distorsión o de error” (Najmanovich, El mito de la objetividad, Ed. Biblos, Bs. As. 2016, p.42)

Esta corriente sostiene que la imagen o idea sustituye a la realidad:

“Una vez un turista norteamericano fue a visitar a Pablo Picasso mientras estaba pintando Las señoritas de Aviñón. Al observar el cuadro le preguntó al gran pintor español: “¿Por qué no pinta usted las cosas objetivamente de la manera que estas son?”. Picasso pensó un rato y le contestó: “¿Qué entiende usted por pintura objetiva? ¿Qué quisiera usted que yo haga?”. Muy fácil, respondió el viajero, mire esta foto de mi mujer, así es como ella es en realidad. Picasso miró la foto detenidamente y respondió: “Ella es un poco pequeña, no tiene espesor, ni color, parece ser de papel y no de carne, y además está muy fría “(Najmanovich, op.cit. ,p. 102)

Entre el mundo y la imagen hay una mediación, aún en los casos simples como el espejo, se considera que el espejo plano representa la realidad objetivamente, mientras que el espejo cóncavo o convexo la deforma cuando se trata de que la forman diferente. Sin embargo, la idea de representación en nuestra cultura supone una correspondencia absoluta entre el objeto y su representación para cualquier tipo de observador.

El representacionalismo supone una perspectiva pura que desconoce las relaciones del sujeto con otros o las experiencias personales, sensibles entre otras.

¿Cómo se estableció y difundió la idea de que existen datos de la realidad en lugar de personas que seleccionan algunas experiencias a las que llaman datos?

La concepción representacionalista del conocimiento plantea una relación con el mundo cuyas características son:

-independencia entre sujeto y objeto

-correspondencia entre el mundo y nuestra imagen mental

-sujeto reducido a razón pura y ahistórica

-reducción del mundo a cualidades representables

-desconocimiento de las mediaciones

“La creencia en la objetividad del conocimiento tiene profundas consecuencias éticas y prácticas. A nivel ético, quien habla desde la objetividad se sitúa en una posición de dominación y desvalorización del otro que le permite arrogarse el derecho de exigirles obediencia a los demás…”(Najmanovich, op.cit. p.133)

Otro tema de reflexión de la gnoseología lo constituye el problema de la demarcación:

CIENCIA Y SEUDOCIENCIA-LA DEMARCACIÓN

“Por problema de la demarcación entiendo la cuestión acerca del criterio de demarcación; dicho de otro modo: ante un caso dudoso, ¿cómo se puede decidir si se trata de un enunciado empírico o solo de una afirmación metafísica? (¿Cuándo una ciencia no es una ciencia?)…

Esta concepción convierte a la Epistemología, en cuanto que asigna a ésta la preocupación por cuestiones de validez y no por cuestiones de hecho, en una teoría general del método científico, entendiendo por método no la manera como algo se descubre sino el procedimiento mediante el que algo se fundamente.” (Popper, Los dos problemas fundamentales de la epistemología, p.46)

La cuestión fundante ya no sería ¿qué es conocimiento? sino ¿qué es conocimiento científico? y, dado que el conocimiento científico se expresa bajo la forma de enunciados entonces la pregunta se podría plantear de la forma ¿qué enunciados son científicos? En este punto estamos en lo que se denomina el problema de la demarcación generalizado, que es una restricción frente a la pregunta sobre el conocimiento. Luego se plantea la pregunta por un criterio que determine en qué consiste el carácter empírico-científico de un conocimiento y esta formulación ¿qué es conocimiento empírico? nos coloca frente al problema de la demarcación mismo. Por lo tanto, el problema de la demarcación es el problema mismo de la experiencia. (Popper,Los dos problemas…,p.438)

Kant fue el primero en situar el problema de la demarcación entre la ciencia empírica y la metafísica como centro de la reflexión. (Popper,op.cit.,p.483) Y es que muchas ciencias han surgido en la misma metafísica y algunas aún presentan elementos metafísicos, ante esto cabe preguntarse si es posible trazar fronteras claras entre “metafísica” y “ciencia empírica” y esto es el entorno del problema de la demarcación

¿En la actualidad, se siente un gran aprecio por la ciencia?

Lo que en general se considera es que la ciencia deshumaniza tratando como objetos a seres humanos y sociedades tanto como a la naturaleza. Hoy en día la pretendida neutralidad de la ciencia se considera engañosa, percepción que se alimenta de los continuos desacuerdos entre expertos en cuestiones científicas.

En la actualidad existe una visión extendida de que la ciencia está involucrada en la destrucción de nuestro entorno debido a los avances tecnológicos. El status de la ciencia es un tema de la reflexión epistemológica y se traduce en el problema de la demarcación:

“El problema de la demarcación entre ciencia y pseudociencia tiene grandes implicaciones...para la institucionalización de la crítica. La teoría de Copérnico fue prohibida por la Iglesia Católica en 1616 porque se la consideraba seudocientífica. Fue retirada del Índice en 1820 porque por esa época la Iglesia consideró que los hechos la habían probado y, por consiguiente, era científica. En 1949, el Comité central del partido comunista soviético declaró pseudocientífica la genética mendeliana, y algunos de los que abogaron por ella, como el académico Vavilov, murieron en campos de concentración; tras el asesinato de Vavilov, la genética mendeliana fue rehabilitada; pero se mantuvo el derecho del partido a decidir lo que es ciencia y publicable, y lo que es pseudocientífico y punible. Las nuevas clases dirigentes liberales de Occidente también ejercen el derecho a negar la libertad de expresión a lo que consideran pseudocientífico,...Por eso el problema de la demarcación entre ciencia y pseudociencia no es un pseudoproblema de los  filósofos de salón: tiene graves implicaciones éticas y políticas” (Lakatos,”Ciencia y Pseudociencia”)

Lakatos (Hungría, 1922 - Londres, 1974 matemático y filósofo de la ciencia )tenía en gran estima la ciencia. Feyerabend((Viena, 13 de enero de 1924 - Zúrich, 11 de febrero de 1994filósofo de la ciencia ) en cambio se opone a esa valoración de la ciencia e incluso la ridiculiza afirmando que la ciencia moderna no tiene ningún rasgo que la diferencie de la astrología y señala el “adiós a la razón” (entendiendo “razón” como “el modo de racionalidad que aquellos filósofos que defienden un estatus privilegiado para la ciencia presumen que es característico de ella”;Chalmers-“la ciencia y cómo se elabora”, p. 3 )

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

CháLarrieu-“Qué es la Epistemología”

Díaz,Esther-“Entre la tecnociencia y el deseo”

Rábade,Sergio-“Teoría del Conocimiento”

Rorty,Richard-“Filosofía y Futuro”

Chalmers,Alan-“La ciencia y cómo se elabora”

Popper, Karl- “Los dos problemas fundamentales de la Epistemología”

Ornelas y Cíntora, ”Dudas filosóficas”

Namanovich, Denise- Seminario de Epistemología una mirada positivista